Επίλογος


 

2005_10200827373027245_2072047410_n

Σιχαίνομαι να γράφω στο χαρτί. Μα τις σκέψεις μου για τον Σωτήρη δεν μπόρεσα να τις γράψω παρά σε ένα τετράδιο. Τις αντιγράφω εδώ. Αστείο, θα γέλαγε με την καρδιά του αν με άκουγε, να γράφω για τον ίδιο στο τετράδιο και όχι στον υπολογιστή· μα έτσι μου βγήκε…

Είμαι εγωιστής. Ποτέ δε θα πω ποιοι με επηρέασαν. Μα δεν ντρέπομαι να παραδεχτώ ότι ο Σωτήρης με έκανε τον δάσκαλο που είμαι. Είναι… ήταν, δεν το έχω συνηθίσει ακόμα, ο πιο ολοκληρωμένος δάσκαλος που έχω συναντήσει. Ο στόχος που δε θα φτάσω ποτέ…

Για τα ιστολόγια έχουν γραφτεί πολλά. Κατά βάθος κάθε ιστολόγιο είναι ένα βιβλίο. Και κάθε βιβλίο είναι καταδικασμένο να τελειώσει. Κι όσο πιο καλό είναι ένα βιβλίο τόσο πιο άσχημα αισθάνεσαι όταν το κλείνεις. Κι εσύ, φίλε Σωτήρη, είσαι το πιο ωραίο βιβλίο που έχω διαβάσει…

Αναρτήθηκε στις επίλογος

Υλικό για την 1η πανελλήνια ημέρα σχολικού αθλητισμού, τον ρατσισμό, τη διαφορετικότητα


Γεμίσαμε υλικό με αφορμή την 1η πανελλήνια ημέρα σχολικού αθλητισμού, τον ρατσισμό και τη διαφορετικότητα. Είμαι κι εγώ γνώστης παρόμοιου υλικού και το παραθέτω παρακάτω.
Ξέρω δασκάλους που σκίζονται καθημερινά για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Διαβάζουν επιστημονικά άρθρα,βιβλία για να βρουν τους καλύτερους δυνατούς τρόπους για να τους βοηθήσουν. Προσπαθούν με νύχια και με δόντια να τους αποδεχτούν οι συμμαθητές τους, οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί, οι γονείς τους. Αγωνίζονται καθημερινά να μη χάσουν το τρένο της μάθησης, γιατί μετά ποιος τους σώζει…
Ξέρω δασκάλους που κάνουν τα ίδια για τους αυτιστικούς, τους υπερκινητικούς, τους φτωχούς, τους ξένους, τους τσιγγάνους. 
Ξέρω δασκάλους που θέλουν να δουλεύουν με τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, με τους αυτιστικούς, τους υπερκινητικούς, τους φτωχούς, τους ξένους, τους τσιγγάνους, με κάθε λογής δύσκολο μαθητή.
Ρωτήστε τους. Έχουν άφθονο υλικό για τον ρατσισμό και τη διαφορετικότητα…
Αναρτήθηκε στις "αχρηστάκια"

6 Διδακτικές Στρατηγικές


Ένα άρθρο στο Edutopia αναφέρει 6 διδακτικές στρατηγικές. Δε θα κάνω ακριβή μετάφραση, δεν έχω τα προσόντα και θέλω να είμαι σύντομος, επομένως πάω αμέσως στην ουσία:

1. Επίδειξη. Η συγκεκριμένη πρακτική αφορά τη διδασκαλία δεξιοτήτων. Πολλές φορές αντί να ανακαλύψουν κάτι οι μαθητές προτιμότερο είναι να δείξει ο εκπαιδευτικός τι θέλει να κάνουν οι μαθητές και μετά να το κάνουν. Εννοείται ότι όταν επιδεικνύει κάτι, βασικό στοιχείο είναι να εξωτερικεύει και τη σκέψη του και μετά οι μαθητές να εξασκηθούν πολύ. Για να σας πείσω ότι η ανακάλυψη δεν είναι πάντα καλό πράγμα, σκεφτείτε οι πιλότοι να έπρεπε να ανακαλύψουν πώς πετά ένα αεροπλάνο…

2. Στηριζόμαστε στις προϋπάρχουσες γνώσεις. Δυστυχώς, πιο εύκολα το λέμε παρά το εφαρμόζουμε. Π.χ., υπάρχουν δάσκαλοι που αντί να στηρίζουν την εκμάθηση της διαίρεσης, λ.χ., 45:9, στην προπαίδεια, απαιτούν από τους μαθητές να το μάθουν απέξω σαν κάτι το χωριστό, το καινούριο, σαν κάτι άσχετο από την προπαίδεια. Και μετά παιδεύονται οι μαθητές, παιδεύονται κι αυτοί…

3. Να δίνουμε την ευκαιρία στους μαθητές να μιλάνε. Αυτό μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους: να τους δίνουμε περισσότερο χρόνο να μιλήσουν όταν απαντούν κάποια ερώτηση· να γίνεται διάλογος μέσα σε ομάδες· να γίνεται διάλογος μέσα στην τάξη. Βέβαια, για να είμαστε ρεαλιστές, δεν είναι και εύκολο να εξασφαλιστεί επαρκής χρόνος για την εξάσκηση του προφορικού λόγου για κάθε μαθητή. Αλλά από το τίποτα…

4. Να διδάσκουμε από την αρχή το κρίσιμο λεξιλόγιο. Θυμάμαι όταν πρωτοδίδαξα ιστορία, πίστευα ότι οι μαθητές ήξεραν όποια λέξη ήξερα κι εγώ… ελπίζω, για τους μαθητές τουλάχιστον, να το κατάλαβα γρήγορα. Λέξεις όπως λεηλατώ, εισβάλλω, κατακτώ, πολιορκία, ακμή, παρακμή κ.ά. τους είναι παντελώς άγνωστες. Άντε να διδάξεις ιστορία μετά… δε βοηθούν και τα βιβλία της Γλώσσας με το λεξιλόγιο που διδάσκουν. Ε, και το βάρος της διδασκαλίας ξέρετε πού πέφτει…

5. Οπτικοποίηση. Θυμάμαι ως φοιτητής μια δασκάλα Β΄ Δημοτικού να έχει γεμίσει τον πίνακα, μεγάλο πίνακα, με τον ορισμό του ποταμιού, να έχει βάλει τα δευτεράκια να τον αντιγράφουν και να απαιτεί να τον μάθουν απέξω! Τι πιο απλό από το να τους έδειχνε μερικές φωτογραφίες; Αν μη τι άλλο θα κουραζόταν λιγότερο… η πλάκα ήταν ότι οι γονείς τη θεωρούσαν καλή δασκάλα… τέλος πάντων. Εννοιολογικοί χάρτες, εικόνες, διαγράμματα βοηθούν. Απλώς πρέπει να τα βρούμε ή να τα φτιάξουμε. Συχνά μάλιστα είναι και στο βιβλίο…

6. Σταμάτα, ρώτα, σταμάτα, ανακεφαλαίωσε. Πιο αναλυτικά: δώσε χρόνο στους μαθητές να σκεφτούν τι έχετε κάνει μέχρι τότε· ρώτα τους κάτι που θα πυροδοτήσει πλούσιο διάλογο· δώσε και πάλι την ευκαιρία να σκεφτούν· ανακεφαλαιώστε μαζί τι κάνατε, σχολιάζοντας την ερώτηση.

Τελικά, δε μου βγήκε μετάφραση. Σιγά μη μου έβγαινε. Βαριόμουν! Την ουσία όμως την έγραψα.

Αναρτήθηκε στις Διδακτική

Η μυθοπλασία της μνήμης


Οι εκπαιδευτικοί κρίνουν καθημερινά τη δουλειά τους. Στηρίζονται στις αναμνήσεις τους για την πορεία του μαθήματος, για την απόδοση των μαθητών τους, για τις σχέσεις τους με τους γονείς και τους μαθητές και για όποια άλλη πτυχή της δουλειάς τους δεν αναφέρω και ο αναγνώστης θα ήθελε να προσθέσει. Θεωρούν τη μνήμη τους αξιόπιστο και έγκυρο εργαλείο. Ωστόσο, το παρακάτω βίντεο διαψεύδει αυτήν την αντίληψη. Η ανθρώπινη μνήμη όχι μόνο δεν είναι έγκυρη και αξιόπιστη, αλλά κατασκευάζει και ψευδείς αναμνήσεις στην πορεία του χρόνου. Ειδικά το σημείο (16:32) στο οποίο η ομιλήτρια λέει: «Μόνο και μόνο επειδή κάποιος σας λέει κάτι και το λέει με αυτοπεποίθηση, μόνο και μόνο επειδή το λέει με πολλές λεπτομέρειες, μόνο και μόνο επειδή εκφράζει τα συναισθήματά του όταν το λέει, αυτό δε σημαίνει ότι συνέβη» συμπυκνώνει τους κινδύνους που δημιουργούνται αν αυτοαξιολογούμαστε μόνο με τον συγκεκριμένο τρόπο.


Για να ξεφύγουμε από αυτήν την κατάσταση πρέπει να ανατρέξουμε σε πηγές δεδομένων πέρα από μας, οι οποίες θα επιβεβαιώσουν ή θα διαψεύσουν όσα θυμόμαστε. Ο πιο απλός τρόπος είναι να αξιοποιήσουμε τα έργα των μαθητών. Λέω έργα κι όχι τεστ πρώτον για να αποφύγω την εξετασιομανία και δεύτερον επειδή η έννοια του έργου του μαθητή είναι ευρύτερη από το τεστ. Ένα έργο θα μπορούσε να είναι ένας εννοιολογικός χάρτης ή το κείμενο που θα προκύψει αν γράψουν σε 1 λεπτό τι κατάλαβαν από το μάθημα. Η μνήμη μας μπορεί να αλλοιώσει την απόδοση των μαθητών μας, τα έργα τους όμως θα μας επαναφέρουν στην πραγματικότητα. Φυσικά, ουσιαστικά διδακτικά αποτελέσματα θα έχουμε αν αυτού του τύπου οι αξιολογήσεις είναι συχνές, πραγματοποιούνται πριν ολοκληρωθεί η διδακτική ενότητα και ανάλογα με τα αποτελέσματά τους διαμορφώνουμε τη διδασκαλία μας (η γνωστή διαμορφωτική αξιολόγηση). Ένα τελικό τεστ, μπορεί να είναι χρήσιμη πηγή πληροφοριών, δεν μπορεί όμως να αλλάξει την ήδη διαμορφωμένη κατάσταση.

Ένας άλλος τρόπος, απλός κι αυτός, μα δυσκολότερος να εφαρμοστεί στην ελληνική πραγματικότητα, είναι να συνεργαστείς με έναν άλλο εκπαιδευτικό. Μπορεί να παρακολουθήσει μια διδασκαλία σου, μπορεί να συντάξει αυτός τα τεστ της τάξης σου αντί για σένα ή να τα διορθώσει κ.τ.λ. Όποιον τρόπο κι αν διαλέξει κάποιος, το θέμα είναι να μετατραπεί ο συνάδελφος με τον οποίο θα συνεργαστεί σε ανεξάρτητη πηγή δεδομένων για τη δουλειά του. Οπωσδήποτε η συγκεκριμένη τακτική εμπεριέχει κινδύνους, αν όμως προσέξεις στην επιλογή του προσώπου, τεθούν από την αρχή κάποιοι κανόνες (λ.χ., να αναφέρει ο παρατηρητής περισσότερα θετικά σημεία από αρνητικά), τότε τα οφέλη που προκύπτουν είναι πολλαπλά.

Αν θέλουμε να εμβαθύνουμε μπορούμε να προστρέξουμε στην ερευνητική μεθοδολογία της παιδαγωγικής επιστήμης. Ένας πολύπλοκος, χρονοβόρος, μα περισσότερο αξιόπιστος κι έγκυρος τρόπος, είναι η έρευνα δράσης. Φυσικά, η έρευνα δράσης από τη φύση της είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί μόνο σε κάτι πολύ συγκεκριμένο και όχι να απλωθεί στο σύνολο του έργου ενός εκπαιδευτικού. Ωστόσο σε ωθεί να εξετάσεις ενδελεχώς τον τρόπο με τον οποίο δουλεύεις και τελικά να ανακαλύψεις πράγματα που δύσκολα θα φανερώνονταν αλλιώς. Συχνά δε, σε ωθεί να συνεργαστείς με τους άλλους εκπαιδευτικούς, χωρίς ωστόσο αυτό να είναι και απαραίτητη προϋπόθεση.

Τελειώνοντας θα αναφέρω τα πειραματικά σχέδια ενός ατόμου (single-subject design research, ελπίζω να αποδίδω σωστά τον όρο). Πρόκειται για μεθοδολογικό εργαλείο έρευνας του Συμπεριφορισμού, στοιχείο το οποίο δεν αποκλείει τη χρήση του κι από μας για στόχους που ξεφεύγουν από τη Συμπεριφοριστική Ψυχολογία. Ουσιαστικά, χρησιμοποιώντας τον συγκεκριμένο ερευνητικό σχεδιασμό μπορείς να εξακριβώσεις ένα από τα δύο: πρώτον, αν οι μαθητές έμαθαν από σένα και όχι από κάποιον άλλο παράγοντα. Δεύτερον, μπορείς να συγκρίνεις δύο τουλάχιστον διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις για να ανακαλύψεις ποια είναι η καλύτερη. Το πρόβλημα φυσικά είναι ότι μάλλον δεν υπάρχει υλικό στα ελληνικά στο διαδίκτυο, οπότε και να θέλει κάποιος να το εφαρμόσει δεν μπορεί αν δεν ξέρει αγγλικά. Αναμενόμενο. Δε λατρεύουμε τον επιστημονικό τρόπο σκέψης…

Αναρτήθηκε στις "αχρηστάκια"

Αυτισμός: Τι ξέρουμε και τι δεν ξέρουμε γι’ αυτόν


Σε αυτή την τεκμηριωμένη ομιλία η γενετίστρια Γουέντι Τσάνγκ μοιράζεται τι γνωρίζουμε για τη διαταραχή του φάσματος αυτισμού – για παράδειγμα ότι ο αυτισμός έχει πολλαπλές, ίσως αλληλένδετες αιτίες. Κοιτάζοντας πέρα από τη στενοχώρια και την ανησυχία που μπορεί να περιβάλλουν μια διάγνωση, η Τσάνγκ και η ομάδα της κοιτάζουν τι έχουμε μάθει μέσα από μελέτες, θεραπείες και προσεκτική ακρόαση.

Η συγκεκριμένη ομιλία δεν έχει άμεσο διδακτικό όφελος. Δε θα τη δει κάποιος για να διδάξει καλύτερα έναν αυτιστικό μαθητή. Ωστόσο, πιστεύω ότι μπορεί να ευαισθητοποιήσει γονείς και εκπαιδευτικούς, ώστε να αντιμετωπίσουν καλύτερα αντίστοιχες περιπτώσεις μαθητών.

Αναρτήθηκε στις Αυτισμός, TED

Η υπέρβαση της δεκάδας


Ένα από τα δυσκολότερα θέματα στα Μαθηματικά της Α’ Δημοτικού είναι η υπέρβαση της δεκάδας. Δηλαδή να μάθουν να προσθέτουν οι μαθητές με το μυαλό τους μονοψήφιους αριθμούς το άθροισμα των οποίων υπερβαίνει το 10, όπως 8+7 ή 9+5. Φυσικά, οι προηγούμενες προσθέσεις μπορούν να γίνουν, αν διδάξουμε στους μαθητές να ανεβαίνουν στην πρώτη περίπτωση από το 8 επτά βηματάκια και στη δεύτερη περίπτωση από το 9 πέντε βηματάκια. Είναι κι αυτός ένας τρόπος. Το θέμα όμως είναι οι μαθητές να το λύνουν αλλιώς: στην περίπτωση του 8+7 να σπάνε το 7 σε 5 και 2, το 2 να το προσθέτουν στο 8 και στο τέλος να προσθέτουν το 10 με το 5. Σε μας φαίνεται πολύ απλό· δε φαίνεται όμως στα μικρά. Κι αυτό επειδή οι μαθητές δε γνωρίζουν απέξω ότι 7=5+2 και 10=8+2. Δεν μπορούν δηλαδή εύκολα και γρήγορα να σπάνε έναν μονοψήφιο αριθμό σε δύο κομμάτια ούτε γνωρίζουν πόσα πρέπει να προσθέσεις κάθε φορά για να γίνει ένας μονοψήφιος αριθμός ίσος με το 10.

Το πρώτο βασικό στοιχείο, λοιπόν, στην πορεία για την κατάκτηση της υπέρβασης της δεκάδας είναι να μάθουν καλά τα ζευγαράκια του 10. Δηλαδή τα ζευγάρια των μονοψήφιων αριθμών των οποίων το άθροισμα ισούται με το 10. Αν τα μάθουν αυτά, μπορούν να σπάσουν τον άλλο αριθμό κάνοντας αφαίρεση. Δηλαδή στην πρόσθεση 8+7, αν ξέρεις ότι θες 2 για να φτάσεις στο 10, τότε το παιδί μπορεί στο μυαλό του να πει 7-2=5 οπότε πλέον εύκολα θα πει 10+5=15. Πώς μπορεί όμως να θυμάται τα ζευγαράκια του 10; Αν του πούμε απλώς να τα μάθει απέξω, το πιθανότερο είναι να αποτύχει. Ναι είναι μόνο 6 ζευγάρια αριθμών· μα είναι και μόνο 6 χρονών… Χρειάζεται καθημερινή εξάσκηση στην τάξη με διάφορα παιχνίδια, αν είναι δυνατόν, προκειμένου να τα μάθει.

Ένας άλλος τρόπος είναι να οπτικοποιήσουμε τα ζευγάρια χρησιμοποιώντας το υλικό που φαίνεται στην εικόνα. Στα αγγλικά το ονομάζουν ten-frame, εγώ στα παιδιά το λέω «τα 10 τετραγωνάκια».

Στην παραπάνω εικόνα φαίνεται η αναπαράσταση όλων των αριθμών με το συγκεκριμένο οπτικό υλικό. Η πιο απλή άσκηση είναι, το πολύ για 5 λεπτά κάθε μέρα, να δείχνεις από μια καρτέλα στους μαθητές τη φορά κι αυτοί να λένε το νούμερο που αναπαριστά και πόσα λείπουν για να φτάσεις στο 10. Αν υπάρχει πρόσβαση σε υπολογιστές υπάρχουν 3 αντίστοιχες εφαρμογές (εδώεδώ κι εδώ).

Ένα επιπλέον κέρδος είναι ότι οι μαθητές μαθαίνουν τους αριθμούς και με βάση το 5. Έτσι, μπορούν να κατανοήσουν ότι το 6 είναι 5+1, το 7 είναι 5+2 κ.λ.π. Άρα, την πρόσθεση 6+7 μπορούν να την κάνουν κι αλλιώς:

6 + 7 = (5 + 1) + (5 + 2) = (5 + 5) + (1 + 2) = 10 + 3 = 13.

Προσθέσεις με βάση το 5 υπάρχουν στο βιβλίο των μαθηματικών της Α’, αλλά δε νομίζω ότι παρουσιάζεται σωστά το όλο θέμα. Φυσικά, για να τους μάθουν πρέπει να εξασκηθούν. Όπως και στην προηγούμενη άσκηση, έτσι κι εδώ ο δάσκαλος πρέπει να ζητήσει από τους μαθητές να του πουν κάθε αριθμό με βάση το 5. Δηλαδή ότι το 4=5-1, 9=5+4 κ.τ.λ.

Ένα ακόμα κέρδος είναι ότι είναι δυνατόν χρησιμοποιώντας αυτό το υλικό να μάθουν και άλλες σχέσεις μεταξύ των αριθμών. Π.χ., 7=4+3=2+2+2+1, 6=4+2 κ.τ.λ. Είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί και για την αναπαράσταση των δεκάδων και των μονάδων, μιας και εύκολα με το συγκεκριμένο υλικό ο μαθητής συνδέει το 10 με τη δεκάδα.

Φυσικά, δε θα τα μάθουν όλα αυτά αμέσως. Ούτε βολεύει όλους τους μαθητές. Ωστόσο, είναι ένα καλό κόλπο που λύνει προβλήματα και μυεί τους μαθητές στις σχέσεις των αριθμών. Απλώς τους θυμίζεις να σκεφτούν πώς φτιάχνουμε στα 10 τετραγωνάκια, π.χ., το 7, και αμέσως τους έρχεται στο μυαλό πόσα τους λείπουν. Και αν χρησιμοποιηθούν τα παιχνίδια στον υπολογιστή θα τους αρέσει και περισσότερο. 

Αναρτήθηκε στις Μαθηματικά

Διάκριση ρήματος ουσιαστικού στις μικρές τάξεις του Δημοτικού


Πώς διδάσκουμε στους μαθητές των μικρών τάξεων του Δημοτικού να ξεχωρίζουν το ρήμα από το ουσιαστικό; Κάποιοι δάσκαλοι μαθαίνουν στα παιδιά ότι ρήματα είναι οι λέξεις που σημαίνουν ότι κάποιος κάνει κάτι ή παθαίνει κάτι ή βρίσκεται σε μια κατάσταση. Αντίθετα, ουσιαστικά είναι οι άνθρωποι, τα ζώα, τα φυτά, τα πράγματα. Φυσικά κάποιος λέει κάτι περισσότερο και κάποιος κάτι λιγότερο, αλλά αυτό είναι το βασικό σκεπτικό. Εξηγούν δηλαδή την έννοια του ρήματος και την έννοια του ουσιαστικού. Για αυτόν τον λόγο θα ονομάσω το συγκεκριμένο κριτήριο εννοιολογικό.

Εγώ δεν το χρησιμοποιώ. Απεναντίας, διδάσκω στα παιδιά ότι τα ρήματα είναι οι λέξεις που κλίνονται με τις προσωπικές αντωνυμίες, ενώ ουσιαστικά είναι οι λέξεις που κλίνονται με τα άρθρα. Δεν το λέω έτσι ακριβώς, γιατί δε θα το καταλάβει κανείς, αλλά νομίζω ότι έγινα κατανοητός. Επειδή αποσιωπώ τις εννοιολογικές διαφορές και στηρίζομαι αποκλειστικά σε μια μηχανική διαδικασία, θα ονομάσω το δικό μου κριτήριο μηχανικό.

Γιατί το κάνω; Ο πρώτος λόγος είναι ότι η διαφορά του ουσιαστικού από το ρήμα είναι βαθύτερη από αυτή που υπονοεί το εννοιολογικό κριτήριο. Λ.χ., οι λέξεις τρέξιμο, κούραση, ύπνος, ξεκούραση είναι ουσιαστικά, αλλά δεν είναι δυνατόν να αναγνωριστούν από τα παιδιά, αφού δεν είναι ούτε ζώα ούτε άνθρωποι ούτε φυτά ούτε πράγματα. Κλίνονται όμως με τα άρθρα κι αυτό αρκεί για να τα αναγνωρίσεις. Κι αυτό συμβαίνει επειδή, αν διαβάσουμε τη γραμματική του Τριανταφυλλίδη, τη γραμματική του Δημοτικού στη σελίδα 63τη γραμματική του Γυμνασίου στη σελίδα 31 ή ρίξετε μια ματιά εδώ, θα διαπιστώσουμε ότι τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά, η έννοια του ουσιαστικού είναι ευρύτερη και περιλαμβάνει τους τόπους, τις ενέργειες, τις καταστάσεις, τις ιδιότητες. Άρα, το εννοιολογικό κριτήριο, αν και φαίνεται η λογική λύση, ουσιαστικά συσκοτίζει την πραγματικότητα, καθώς τα παιδιά αδυνατούν να αναγνωρίσουν απλές καθημερινές λέξεις ως ουσιαστικά, αν μείνουν μόνο σε αυτό.

Ο δεύτερος λόγος είναι η βαθύτερη μου πεποίθηση πως είναι αδύνατον να κατανοήσουν την έννοια του ρήματος και του ουσιαστικού παιδιά τόσο μικρής ηλικίας. Σίγουρα κάποια στιγμή πρέπει να ξεφύγουμε από το μηχανικό κριτήριο και να φτάσουμε στις αντίστοιχες έννοιες, αλλά δεν είναι δουλειά της Α’ ή της Β’ Δημοτικού αυτό. Βεβαίως, δεν έχω το αλάθητο. Γράφω τι κάνω, μήπως και το δει κάποιος συνάδελφος και προκληθεί ένας εποικοδομητικός διάλογος. Βαστώ μικρό καλάθι για την πραγματοποίηση του διαλόγου, αλλά ποιος ξέρει; Κάποιος μπορεί και να το τολμήσει…

Αναρτήθηκε στις Γραμματική, Γλώσσα

Το κυνήγι και η κριτική σκέψη


Όπως έχω γράψει και αλλού, ένας έξυπνος τρόπος να καλλιεργήσεις την κριτική σκέψη είναι να ξεκινήσεις από κάποιο δίλημμα. Από ένα ερώτημα δηλαδή το οποίο στην πράξη δεν έχει μια σαφή απάντηση, αλλά επιτρέπει στον κάθε μαθητή να σχηματίσει τη δική του άποψη, δίχως να τον κατευθύνει ο εκπαιδευτικός. Με αυτόν τον τρόπο, πέρα από το γνωστικό κομμάτι, καλλιεργείται η κριτική σκέψη και ως στάση ζωής. Εμπεδώνει δηλαδή ο μαθητής πως οικοδομεί τις απόψεις του ερευνώντας συστηματικά και κριτικά τα θέματα που τον απασχολούν.
Στο πλαίσιο της ενότητας των ΜΜΕ της Μελέτης της Β´ έθεσα στα δευτεράκια το εξής ερώτημα: «Είναι καλό να κυνηγάμε ή κακό;». Για να απαντήσουν το παρακάτω ερώτημα, μελετήσαμε 4 ιστοσελίδες:
Φυσικά, τα κείμενα διασκευάστηκαν σε μεγάλο βαθμό για δύο λόγους: απευθύνονταν σε μεγάλους και ήταν τεράστια για τα δεδομένα της Β’ Δημοτικού. Η διασκευή δεν ήταν τέλεια, ήταν καλύτερη για μεγαλύτερες τάξεις, αλλά με τη δική μου βοήθεια τελικά οι δυσκολίες ξεπεράστηκαν σε μεγάλο βαθμό.

Οι στόχοι που είχα θέσει ήταν οι εξής:
  • Να βρίσκουν την άποψη του συγγραφέα
  • Να βρίσκουν τους λόγους που υποστηρίζει τη συγκεκριμένη άποψη
  • Να αναρωτιούνται αν στέκουν οι λόγοι ή αν υπάρχουν εύλογες αντιρρήσεις
Οι δύο πρώτοι στόχοι, ουσιαστικά ταυτίζονται με τη διδασκαλία πλαγιότιτλων σε παραγράφους. Σιγά σιγά, με αρκετή βοήθεια από μένα, ξεδιαλύναμε την άποψη και τους λόγους σε κάθε κείμενο. Ευτυχώς έχουν γράψει αρκετές φορές πλαγιότιτλους, επομένως δεν έπεσαν από τα σύννεφα. Βεβαίως, υπήρξαν δυσκολίες: οι μαθητές ήταν μικροί· το διασκευασμένο κείμενο ήταν δύσκολο· δύσκολο ήταν και το κειμενικό είδος (επιχειρηματολογικό).

Ο τρίτος στόχος είχε δουλευτεί κι αυτός, πολύ λιγότερο φυσικά, σε μια προηγούμενη εργασία. Με ενδιέφερε να μάθουν να ελέγχουν αν αυτά που υποστηρίζει ο συγγραφέας είναι αληθινά ή αν υπάρχει εναλλακτική ερμηνεία. Π.χ., στην ιστοσελίδα Το κυνήγι από την αρχαιότητα έως σήμερα στην 9η παράγραφο γράφει ότι σε μια πολιτεία της Αμερικής χρησιμοποιήθηκαν οι κυνηγοί για να σωθεί το οικοσύστημα. Αυτό όμως δεν μπορεί εύκολα να ελεγχθεί, άρα δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι για το αν λέει την αλήθεια ή όχι. Για να εξοικειωθούν με τον συγκεκριμένο τρόπο σκέψης εφάρμοσα μια πρόχειρη μορφή άμεσης διδασκαλίας. Αρχικά δούλεψα μόνος μου, στη συνέχεια όλοι μαζί και στο τέλος ζήτησα από τους μαθητές να δουλέψουν μόνοι τους. Αυτό που μου άρεσε ήταν το εξής: στο κείμενο Οι κυνηγοί σκότωσαν τα γεράκια της Κλειδούς… ο συντάκτης έχει αναρτήσει μια φωτογραφία ενός νεκρού γερακιού ως αποδεικτικό στοιχείο. Τους ρώτησα αν αρκεί για να μας πείσει. Αρκετά παιδιά είπαν πως αρκεί. Πέντε – έξι όμως διαφώνησαν. Υποστήριξαν (από έναν λόγο το κάθε παιδί) ότι θα μπορούσε η φωτογραφία να είναι από αλλού, το γεράκι να είναι νεκρό για άλλους λόγους (αρρώστια, γήρας, δηλητήριο), να είναι πλαστή η φωτογραφία, να το σκότωσε ο ίδιος ο φωτογράφος (παραπονήρεψαν…) κ.ά. Αυτή ήταν μια καλή στιγμή, αν σκεφτούμε ότι έχουμε να κάνουμε με δευτεράκια.Φυσικά προέκυψαν ποικίλα προβλήματα: πρώτον, δεν είναι και τόσο εύκολο να βρεις τα κατάλληλα κείμενα. Αναγκάστηκα να δω πάνω από 100 ιστοσελίδες μέχρι να βρω τις κατάλληλες. Χρειάζεται μάλιστα και αρκετή φαντασία για να κάνεις τη σωστή αναζήτηση.

Φυσικά προέκυψαν ποικίλα προβλήματα: πρώτον, δεν είναι και τόσο εύκολο να βρεις τα κατάλληλα κείμενα. Αναγκάστηκα να δω πάνω από 100 ιστοσελίδες μέχρι να βρω τις κατάλληλες. Χρειάζεται μάλιστα και αρκετή φαντασία για να κάνεις τη σωστή αναζήτηση.

Δεύτερον, η διασκευή είναι αρκετά δύσκολη υπόθεση. Δεν πιστεύω ότι τα κείμενα πρέπει να είναι δύσκολα γιατί τα παιδιά χάνονται, κουράζονται, απογοητεύονται, απογοητεύεσαι κι εσύ μαζί και κινδυνεύεις να κοπιάσεις για το τίποτα. Καλύτερα, τουλάχιστον στην αρχή, τα κείμενα να είναι απλά, ακόμα και απλοϊκά, για να επικεντρωθείς με την ησυχία σου στην ουσία. Βεβαίως, πρέπει να έχουμε πάντοτε υπόψη μας ότι θεμέλιο της κριτικής σκέψης είναι η ικανότητα να καταλαβαίνουμε τι λέει η άλλη πλευρά. Αργά ή γρήγορα θα μπουν και τα δύσκολα κείμενα.

Τρίτον, το ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα δε στοχεύει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Όλη τη δουλειά πρέπει να την κάνεις μόνος σου. Δεν είναι εύκολο να οργανώνεις κάθε ενότητα γύρω από ένα δίλημμα και ταυτόχρονα να αναζητάς τις πηγές με τις οποίες θα δουλέψεις. Είναι χρονοβόρο και δε νομίζω να στο αναγνωρίσει κανείς. Συνήθως εκτιμώνται πιο θεαματικές εργασίες…

Τέταρτον, όταν διδάσκεις την κριτική σκέψη κεντρικό μέλημά σου είναι οι μαθητές να μην οδηγηθούν σε έναν άκρατο σχετικισμό, αλλά να μάθουν να χρησιμοποιούν κατάλληλα κριτήρια. Η συγκεκριμένη εργασία δεν ασχολήθηκε ουσιαστικά καθόλου με τα κριτήρια. Σταμάτησε στο να μάθουν οι μαθητές να αναρωτιούνται μήπως υπάρχουν αντιρρήσεις και να προσπαθούν να σκεφτούν μερικές. Σημαντικό στοιχείο, αλλά αν διδαχτούν πώς να αξιολογούν τις διαφορετικές πιθανές ερμηνείες, εύκολα θα οδηγηθούν να πιστέψουν ότι όλα είναι σχετικά. Ευτυχώς όμως είναι μικρά και θα τα ξεχάσουν όλα πολύ γρήγορα…

Όλα τα παραπάνω δεν είναι ατομική δουλειά. Προέκυψαν μέσα από τη συνεργασία με μια συνάδελφο του σχολείου μου. Η ίδια το δούλεψε με μαθητές της Δ’ Δημοτικού.

Αναρτήθηκε στις κριτική σκέψη

Έξι συμβουλές συγγραφής από τον Τζον Στάινμπεκ


Κατά καιρούς διαβάζω συμβουλές καταξιωμένων συγγραφέων σχετικές με το γράψιμο λογοτεχνικών βιβλίων. Οι περισσότερες μπορεί να είναι καλές· δεν μπορώ όμως να φανταστώ πώς είναι δυνατόν να εφαρμοστούν στο σχολείο, ειδικά στο Δημοτικό. Ωστόσο, θεωρώ ότι οι 6 συμβουλές του Τζον Στάινμπεκ έχουν τη δική τους αξία. Τις παραθέτω παρακάτω, περισσότερο διασκευασμένες παρά μεταφρασμένες (η καλή μετάφραση θέλει και ικανότητες που εγώ δεν τις έχω), ενώ παράλληλα γράφω και κάποιες δικές μου σκέψεις.

1. Μην ασχολείσαι με το πότε θα τελειώσεις. Γράφε μια σελίδα την ημέρα, βοηθάει. Θα ξαφνιαστείς μόλις συνειδητοποιήσεις ότι τελείωσες.

Πώς μπορούμε να το υλοποιήσουμε στο Δημοτικό; Προσωπικά, όταν γράφουν λογοτεχνικά κείμενα στις μεγάλες τάξεις, τους αφήνω αρκετό χρόνο για να ολοκληρώσουν το έργο τους. Κάποιος μαθητής μπορεί να γράψει μόνο μια ιστορία, ενώ στον ίδιο χρόνο κάποιος άλλος μπορεί να ολοκληρώσει περισσότερες. Προσπαθώ να δουλέψω με τους ρυθμούς του κάθε παιδιού, χωρίς να τα αγχώνω με προθεσμίες.

2. Γράψε ελεύθερα και όσο πιο γρήγορα μπορείς. Πότε μη διορθώσεις ή μην ξαναγράψεις πριν ολοκληρώσεις το έργο. Συνήθως, είναι δικαιολογίες για να μη συνεχίσεις. Επίσης, αλλοιώνεται η ροή και ο ρυθμός, οι οποίοι προκύπτουν αποκλειστικά από την ασυνείδητη σύνδεση με το υλικό.

Για να είμαι ειλικρινής οι μαθητές του Δημοτικού το έχουν αυτό. Για την ακρίβεια δεν ξανακοιτούν το κείμενο ούτε όταν το τελειώσουν! Πέρα από την αστεία πλευρά δε νομίζω ότι η συγκεκριμένη συμβουλή εφαρμόζεται στο Δημοτικό για δύο λόγους: πρώτον, δεν έχουν την ικανότητα τα παιδιά να έχει ρυθμό το κείμενό τους· δεύτερον, δεν έχουν τις μνημονικές ικανότητες να επεξεργαστούν ένα, τρισέλιδο λ.χ., κείμενο. Τους είναι πιο εύκολο να διορθώνουν μικρά αποσπάσματα. Συχνά δε, όταν γράφουν χωρίς να σταματήσουν, προκύπτουν τόσο ακατανόητα κείμενα που αδυνατούν να τα διορθώσουν.

3. Ξέχασε το κοινό. Πρώτον, το ανώνυμο, απρόσωπο κοινό θα σε τρομοκρατήσει και δεύτερον, αντίθετα με το θέατρο, δεν υπάρχει. Στο γράψιμο το κοινό σου είναι ένας μόνο αναγνώστης. Μερικές φορές με βοηθάει να διαλέγω ένα άτομο, ένα πραγματικό άτομο που ξέρω ή ένα φανταστικό, και να γράφω γι’ αυτό.

Αυτό δεν το έχω δοκιμάσει, δεν το έχω σκεφτεί, δεν το έχω δει γραμμένο και πουθενά αλλού. Μ’ αρέσει όμως! Πιστεύω ότι μπορεί να δουλέψει, ειδικά αν αυτό το άτομο είναι πραγματικό και διαβάσει το τελικό έργο.

4. Αν μια σκηνή ή ένα κομμάτι σε κουράζει και ακόμα το θες, προσπέρασέ το και συνέχισε. Όταν θα έχεις τελειώσει όλο το έργο, επίστρεψε και μπορεί να συνειδητοποιήσεις ότι σε κούρασε γιατί δεν άνηκε εκεί πέρα.

Μου θυμίζει μια παραπλήσια συμβουλή από επιμελητές κειμένων: Αν κάτι σε παιδεύει, σβήσ’ το! Πιστεύω ότι μπορεί να εφαρμοστεί πολύ εύκολα και δεν αφορά μόνο τη Λογοτεχνία, αλλά όλα τα κειμενικά είδη.

5. Πρόσεξε τη σκηνή που την αγαπάς τόσο πολύ, περισσότερο και από το υπόλοιπο έργο. Συνήθως είναι εκτός θέματος.

Μπορεί να είναι και πηγή έμπνευσης για κάτι άλλο. Πάντως τα παιδιά μπορούν πολύ εύκολα να παρασυρθούν και να αλλάξουν πορεία. Απαιτείται συστηματική εκπαίδευση για να μη λοξοδρομούν, κυρίως στα μη λογοτεχνικά κείμενα.

6. Αν χρησιμοποιείς διάλογο, πες τον δυνατά όταν τον γράφεις. Μόνο τότε θα μοιάζει με αυθεντικό προφορικό λόγο.

Ούτε αυτό το έχω δοκιμάσει, αλλά μου φαίνεται έξοχη πρακτική! Από την εμπειρία μου φαίνεται ότι τα παιδιά του Δημοτικού διευκολύνονται πολύ στη διόρθωση του γραπτού τους όταν το διαβάζουν μεγαλόφωνα τα ίδια ή κάποιος άλλος. Επομένως, δεν μπορώ να φανταστώ γιατί να μη δουλεύει και με τον διάλογο.

Αναρτήθηκε στις "αχρηστάκια"

Κριτική Σκέψη



Πώς καλλιεργείται η κριτική σκέψη; Και κυρίως πώς το κατορθώνεις στο Δημοτικό; Δύσκολες οι απαντήσεις για πολλούς λόγους:

  • Δεν είναι εύκολο να την ορίσεις. Υπάρχουν δεκάδες ορισμοί, οι οποίοι από μόνοι τους δεν προσφέρουν πολλά.
  • Ακόμα κι αν το κατορθώσεις, το αποτέλεσμα θα είναι πολυσχιδής έννοια, η οποία δύσκολα τιθασεύεται στα πλαίσια του μαθήματος. Ο ορισμός από μόνος του δεν αρκεί. Αυτό που χρειάζεται είναι ένα πλήρες αναλυτικό πρόγραμμα. 
  • Όλο το ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα είναι σχεδιασμένο για να εμποδίζει την καλλιέργειά της. Στην πραγματικότητα στα σχολεία δε διδάσκουμε πώς να σκεφτόμαστε· διδάσκουμε απόλυτες αλήθειες σε όλα ανεξαιρέτως τα μαθήματα. Τίποτα χειρότερο…
  • Εμείς οι εκπαιδευτικοί αγνοούμε τι είναι και πώς διδάσκεται. Υπάρχει το πρόβλημα της ανύπαρκτης επιμόρφωσης· υπάρχει όμως και το διαδίκτυο…

Τα 6 ερωτήματα της παραπάνω εικόνας πιστεύω ότι μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για να εισαχθεί η κριτική σκέψη στο ελληνικό σχολείο. Προφανώς, δεν εξαντλούν το θέμα, αποτελούν όμως ένα ξεκίνημα, ενώ επιτρέπουν τροποποιήσεις και προσαρμογές. Παρακάτω τα παραθέτω στα ελληνικά για όσους δεν γνωρίζουν αγγλικά. Η μετάφραση είναι πιστή στο πνεύμα και όχι στους τύπους και φυσικά δεν είναι τέλεια!

  1. Τι συμβαίνει; Συγκέντρωσε όλες τις σημαντικές πληροφορίες και άρχισε να σκέφτεσαι ερωτήσεις.
  2. Γιατί είναι σημαντικό; Συμφωνείς ή διαφωνείς;
  3. Τι δε βλέπεις; Υπάρχει κάτι σημαντικό που λείπει;
  4. Από πού προέρχονται οι πληροφορίες; Πώς έχουν δομηθεί;
  5. Ποιος το λέει; Ποια είναι η θέση του; Τι τον επηρεάζει;
  6. Ποιες διαφορετικές απόψεις υπάρχουν; Τι άλλο είναι πιθανό; 

Το δύσκολο με τα παραπάνω ερωτήματα είναι να τα χρησιμοποιήσεις στην πράξη. Ένα σημαντικό βήμα θα είναι να καταπιαστούμε κάθε φορά με ένα τουλάχιστον ερώτημα. Δεν είναι απαραίτητο να τα περιλάβουμε όλα· δυσκολεύουμε τη ζωή μας. Επίσης, όποιο πρότζεκτ κι αν επιλέξουμε θα πρέπει να περιστρέφεται γύρω από ένα δίλημμα, ένα αμφιλεγόμενο θέμα για το οποίο οι μαθητές θα κληθούν να τοποθετηθούν. Λ.χ. είστε υπέρ ή κατά του κυνηγιού, να κατασκευαστούν στην Ελλάδα πυρηνικά εργοστάσια παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας ναι ή όχι κ.ά. Το θέμα είναι οι μαθητές να μην οδηγηθούν στη σωστή απάντηση, αλλά μόνοι τους χρησιμοποιώντας τα παραπάνω ερωτήματα και τον διάλογο στην τάξη να σχηματίσουν άποψη. Οι πηγές δε που θα αξιοποιήσουν οι μαθητές θα χρειάζονται σίγουρα να διασκευαστούν. Κοινώς πρόκειται για πολύπλοκη και δύσκολη διαδικασία η οποία μάλλον και δε θα αναγνωριστεί από κανέναν…

Αναρτήθηκε στις κριτική σκέψη

Εισάγετε την ηλεκτρονική σας διεύθυνση και θα λαμβάνετε ειδοποίηση όταν αναρτώνται νέα άρθρα.

Μαζί με 965 ακόμα followers

Κελαηδίσματα
Επενδύσεις
ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ
Δεκεμβρίου 2016
Δ T Τ T Π S S
« Οκτ.    
 1234
567891011
12131415161718
19202122232425
262728293031  
ΑΡΧΕΙΟ
Κατηγορίες
Feedburner
Blog Stats
  • 339,169 hits